Ci sono racconti che, quando arrivano in studio, non restano lì.
Non perché siano più importanti di altri, ma perché hanno una struttura che si ripete con una precisione sorprendente. Cambiano le persone, le età, i contesti, ma alcuni passaggi restano uguali, come se dietro esperienze apparentemente diverse ci fosse una traiettoria comune che raramente trova spazio per essere riconosciuta.
Nel lavoro con persone plusdotate questo accade spesso. Non tutti arrivano necessariamente con difficoltà evidenti, spesso sono storie silenziose, fatte di adattamenti progressivi, di parti di sé progressivamente non più ascoltate, di movimenti interni che si sono lentamente ridotti.E sono proprio queste le storie più a rischio. Perché non si intercettano subito, non fanno rumore, ma nel tempo spengono.
Ciò che colpisce è il modo in cui la persona, a un certo punto, smette di ascoltarsi: interrogativi che restano senza voce, interessi che si spengono, una partecipazione che lentamente si dissolve.
Dai volume alle mia voce” nasce da qui, ma anche da una richiesta precisa che le persone plusdotate mi portano: quella di essere raccontate, comprese e rese visibili, affinché anche gli altri possano avvicinarsi alla loro esperienza e comprenderla.
È un modo per portare all’esterno ciò che spesso resta invisibile, per sensibilizzare attraverso le loro esperienze, senza semplificarle e senza ridurle a etichette come disinteresse, noia o scarso impegno. Non è un format che spiega dall’alto, ma che parte dall’ascolto e restituisce ciò che emerge, perché in queste storie non c’è un comportamento da osservare, maun modo di essere nel mondo da comprendere.
F. ha quindici anni e, appena inizia a raccontarsi, emerge subito una frase, pronunciata quasi come a liberarsi di un peso: “Mi hanno detto di aspettare.”
Se la si ascolta velocemente può apparire semplice, ma se la si ascolta davvero contiene già tutto: è il punto in cui un movimento si interrompe.
“All’inizio alzavo sempre la mano. Non perché volessi parlare più degli altri, ma perché volevo capire di più.”
In queste parole c’è un sistema già attivo, c’è curiosità, investimento, un pensiero che si muove spontaneamente. Non è solo veloce, è complesso, si sviluppa per connessioni, anticipazioni, diramazioni continue; la letteratura sulla plusdotazione descrive questo funzionamento come divergente e associativo, caratterizzato da produzioni multiple e non lineari (Renzulli, 1978; Silverman, 1993). Ma insieme al pensiero c’è anche un coinvolgimento emotivo intenso, un modo di sentire che accompagna il pensare e lo amplifica; nelle Persone plusdotate dimensioni cognitive ed emotive risultano profondamente intrecciate e le emozioni possono presentarsi con un’intensità maggiore, come descritto nel modello delle overexcitabilities (Dabrowski, 1972; Silverman, 1993).
Non si tratta solo di comprendere di più, ma di sentire di più mentre si comprende, con un’intensità che rende ogni esperienza più profonda, più viva.
Poi arrivano le richieste: lascia spazio agli altri, non fare troppe domande, aspetta, e qualcosa cambia.
“Ho provato a rallentare. Poi a stare zitto. Poi ho smesso proprio.”
Non è un evento improvviso, è una sequenza,. Nasce come regolazione, si trasforma in un progressivo ridursi, fino a diventare disinvestimento. Non è perdita di capacità, ma adattamento progressivo.Quando si osservano queste traiettorie, parlare di motivazione è riduttivo: è una questione di attivazione, di ciò che le accendee consente al loro potenziale di trovare espressione.
Le persone plusdotate non si attivano per obbligo, ma quando ciò che incontrano le accende davvero.
Quando l’ambiente non offre complessità, profondità e possibilità di espansione del pensiero il sistema spesso si spegne, come descritto nella letteratura sull’underachievement (Csikszentmihalyi, 1990Flow: The psychology of optimal experience; Reis & McCoach 2000,The underachievement of gifted students). Ma lo spegnimento non riguarda solo il pensiero, può riguardare anche le emozioni, perché quando non c’è spazio per esprimere ciò che si pensa spesso non c’è più spazio neanche per sentire ciò che si prova; l’intensità emotiva, che inizialmente rappresentava una risorsa, viene progressivamente contenuta, ridotta, a volte inibita, quando non trova un contesto adeguato in cui esprimersi.”
“Alle medie avevo capito come funzionava: se finivo prima, dovevo aspettare.”
Qui si struttura un apprendimento implicito fondamentale, perché non viene regolata solo la velocità ma la forma stessa del pensiero. Un pensiero arborescente, che tende naturalmente ad aprirsi in più direzioni contemporaneamente, viene progressivamente ricondotto a una linearità forzata. Il risultato non è solo un rallentamento ma una riduzione, e insieme al pensiero si riduce anche il coinvolgimento emotivo. Come evidenziato nel modello di Gagné, il potenziale necessita di condizioni ambientali facilitanti per trasformarsi in espressione; in loro assenza tende a rimanere inespresso (Gagné, 2004). Non esporsi diventa una strategia, non anticipare diventa sicurezza, non eccedere diventa appartenenza, e molti studenti plusdotati arrivano a mimetizzare non solo le proprie capacità ma anche le proprie emozioni per rispondere alle richieste del contesto (Betts & Neihart, 1988).
Se questo processo viene letto attraverso il modello S.F.E.R.A® emerge unadesincronizzazione progressiva: il funzionamento interno, complesso e ricco sia cognitivamente che emotivamente, non trova più corrispondenza nel ritmo lineare dell’ambiente, ipunti di forzanon vengono attivati,l’energianon si mobilita perché manca la sfida, ilritmoviene rallentato dall’esterno e l’attivazionesi abbassa. Anche dal punto di vista neurocognitivo la sotto-stimolazione è associata a una riduzione dell’attivazione dei sistemi attentivo-esecutivi (Benso, 2010).
“Al liceo non alzavo più la mano.”
Qui avviene un passaggio cruciale, perché non è più adattamento ma resa silenziosa. Non si perde solo la partecipazione, ma il contatto con ciò che attiva, con ciò che interessa, con ciò che emoziona. In questi casi non si tratta di motivare, non serve spingere, serve creare le condizioni per riattivare il contatto. Interventi basati sulla consapevolezza, come per esempio la mindfulness, mostrano come il recupero dell’attenzione al momento presente possa favorire non solo la regolazione attentiva ma anche la riconnessione con l’esperienza emotiva e con ciò che ha significato (Kabat-Zinn, 1994; Siegel, 2007). In alcuni casi il quadro è ancora più complesso: nei profili di doppia eccezionalità, in particolare quando alla plusdotazione si associano caratteristiche ADHD, il bisogno di stimolazione aumenta mentre la tolleranza alla monotonia diminuisce, rendendo ancora più probabile il disimpegno in contesti poveri di stimolo e aumentando il rischio di fraintendimento (Webb et al., 2005).
Ma il punto più importante non è la noia. È il momento in cui smettono, quando non alzano più la mano non perché hanno imparato a rispettare il turno maperché hanno smesso di investire, di sentire, di cercare. Dare volume alle loro voci significa anche questo: portare all’esterno ciò che accade dentro, rendere visibile ciò che spesso non viene visto, dare forma a una richiesta che portano con forza, quella di essere compresi nella loro complessità.
Dare volume alle loro voci significa creare spazi in cui potersi ritrovare, recuperare la propria essenza e rimettere in movimento ciò che li rende vivi.
Perché non si tratta di spingerli di più, ma di permettere alla loro curiosità e alle loro emozioni di tornare a muoversi.
Bibliografia
Webb, J. T., et al. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children. Scottsdale: Great Potential Press.
Benso, F. (2010). Sistema attentivo-esecutivo.
Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248–253.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.
Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. London: Gryf.
Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119–147.
Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are. New York: Hyperion.
Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students. Gifted Child Quarterly, 44(3), 152–170.
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184.
Siegel, D. J. (2007). The mindful brain. New York: Norton.
Silverman, L. K. (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing.
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